Antes de nada, confieso que procedo, como la mayoría de los españoles con más de 45 años, de la Ley General de Educación de 1970, la del acceso a la enseñanza obligatoria hasta los 14 años y la creación de la EGB, BUP y COU, con unos niveles de exigencia muy superiores a los actuales.
Si bien la LOGSE (1990) consiguió ampliar la escolarización obligatoria hasta los 16 años y reducir el abandono educativo (logro indiscutible), las reformas posteriores no han evitado un deterioro progresivo de los resultados académicos.
Se han ido cambiando las leyes, currículos, asignaturas, sistemas de evaluación y criterios de promoción, hasta llegar a la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), conocida como la Ley Celaá (2020), en atención a la ministra que la impulsó.
Ahora bien, tras esos múltiples experimentos (con la educación no debieran hacerse porque no es una gaseosa), queda formular una pregunta realmente molesta: ¿aprenden hoy más y mejor nuestros alumnos?
Los resultados de PISA 2025, publicados esta semana por la OCDE, son un auténtico mazazo a las expectativas generadas. España obtiene 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias, por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. Una década antes alcanzaba 496, 486 y 493 puntos, respectivamente. Desde 2015 hemos descendido la puntuación hasta restar dos cursos a los discentes en un transcurso muy corto de tiempo.
Además, el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo de competencia ha aumentado en 15 puntos porcentuales en lectura, 11 en matemáticas y 6 en ciencias. No es únicamente una posición peor en una clasificación internacional: tenemos proporcionalmente más jóvenes de 15 años con dificultades para comprender textos, razonar matemáticamente o utilizar conocimientos científicos. Si consideramos que el recurso humano es la base de cualquier desarrollo, por encima de las riquezas naturales, entonces está claro que estamos perdiendo la semilla del futuro por unos planes de estudios más ideológicos que pedagógicos y lógicos, lo que se traduce en analfabetismo funcional al no poder el alumno dar respuesta en su vida fuera del aula a problemas diarios que deberían haber aprendido en clase.
Sólo la comparación internacional permite comprender la dimensión del problema. En matemáticas España obtiene 457 puntos frente a 508 de Estonia, 525 de Japón, 563 de Singapur y 612 de las jurisdicciones participantes de China (como se refleja también en su sistema científico-técnico, que arrasa en el mundo).
En ciencias, nuestros alumnos se quedan en 477 puntos frente a 527, 538, 560 y 597 respectivamente de los países citados con anterioridad; en lectura, los españoles bajan también, hasta 451, frente a los 499, 503, 535 y 527 del país báltico y los asiáticos. Para la OCDE, superar los 100 puntos de distancia en matemáticas respecto a Singapur, por ejemplo, representa una brecha educativa extraordinaria y yo diría que insalvable si mantenemos los requisitos exigidos actualmente.
Muchos responsables políticos y parte del discurso educativo y psicopedagógico justifican este sonoro fracaso con excusas como la pandemia, los teléfonos móviles, las redes sociales, la inmigración o la inteligencia artificial. Todos tienen alguna influencia. Pero el deterioro empezó antes del COVID y esos mismos fenómenos también afectan a países que obtienen resultados muy superiores. La propia OCDE subraya que la caída del rendimiento precede a la pandemia en numerosos sistemas educativos. En España, además, entre 2022 y 2025 todavía se pierden otros 23 puntos en lectura y 16 en matemáticas.
Y todo este derrumbe ha ocurrido cuando se han destinado más recursos que, como ya hemos verificado en el desarrollo regional de algunos territorios, no todo depende del dinero sino de una planificación y priorización de las necesidades. En 2025-2026 España dispone de un número cercano a los 810.000 docentes de enseñanzas de régimen general no universitarias (más que todos los habitantes juntos de varias capitales de provincia), una cifra que refleja un notable incremento (17%) del profesorado durante la última década.
Asimismo, el gasto público en educación no universitaria alcanzó en 2024 los 50.921 millones de euros, mientras el gasto medio por alumno pasó de 6.246 euros en 2018 a 8.293 en 2023, lo que significa un aumento del 33%. Incluso descontando el efecto de la inflación y de las mejoras salariales, no ha existido desinversión educativa.
A todo lo comentado se añade una tendencia demográfica regresiva que será cada vez más determinante. España registró 486.575 nacimientos en 2010 y sólo 318.005 en 2024. En menos de tres lustros las nuevas cohortes se han reducido en más de un tercio. Esta contracción todavía no se ha trasladado completamente a la ESO, pero está subiendo ya por la pirámide escolar y se traducirá porgresivamente en menos alumnos por profesor. En muchos casos las ratios son irrisorias.
En este contexto resulta llamativo que buena parte de las reivindicaciones profesionales continúen concentrándose en mayores salarios, menores jornadas lectivas, más profesores y menos alumnos por aula. Mejorar las condiciones laborales del profesorado es perfectamente legítimo y puede contribuir a optimizar la enseñanza. Pero falta con frecuencia la otra mitad de la ecuación: ¿qué resultados se exigen a cambio de esa creciente dotación de recursos?
No tendría sentido pagar automáticamente a un profesor según la nota obtenida por sus alumnos, porque las circunstancias sociales de los centros son muy diferentes. Pero tampoco resulta sensato que la carrera profesional dependa esencialmente de la antigüedad, la formación acumulada y los complementos administrativos, mientras el desempeño y la mejora efectiva del aprendizaje tienen escaso peso. En 22 de los 38 sistemas analizados por la OCDE existen complementos vinculados al rendimiento profesional. Una evaluación sensata debería combinar progreso del alumnado, contexto socioeconómico, dificultad del destino, responsabilidades asumidas y evalaución profesional, no limitarse a la puntuación bruta de un examen.
Tampoco podemos olvidar que los resultados de PISA muestran también que el sistema español ha convertido a los docentes en gestores de trámites administrativos, con una burocracia injustificada, restándoles tiempo para formarse y acompañar a sus alumnos, a la vez que ha debilitado su prestigio y autoridad ante la sociedad, que ya no los reconoce como agentes del cambio.
Y, para concluir, si nos centramos en la citada LOMLOE, observamos que no ha servido para quebrar o invertir la tendencia que se apuntaba desde los inicios del presente siglo. Esta ley profundiza un modelo basado en competencias, flexibiliza determinados mecanismos de promoción y pretende artificiosamente reducir el fracaso entendido como repetición o abandono.
Claro que lo “consigue” permitiendo pasar de curso con una retahíla de suspensos a fin de no generar un trauma psicológico en el alumno, así no se repite y el abandono disminuye, a costa de “almacenar” estudiantes que desde los 14 años prefieren cursar enseñanza de fuerte componente práctico para orientar su futuro al mundo profesional en lugar de seguir un trazado predominantemte académico. Esta falta de itinerarios en los planes de estudios sí que deriva en frustración y pérdida de talentos múltiples, tan demandados en la actualidad.
Por otro lado, en PISA se evidencia una contradicción clave: evalúa competencias. No pregunta simplemente fechas, definiciones o fórmulas memorizadas. Comprueba si un joven comprende lo que lee, razona matemáticamente, interpreta información y utiliza conocimientos científicos. Y es aquí donde se pone de manifiesto en España que teniendo más profesores, mayor gasto por alumno, mejores ratios y unas cohortes demográficas progresivamente menores, no dejamos de obtener peores resultados objetivos.
Y esto lleva a aceptar una verdad incómoda: el problema ya no puede atribuirse principalmente a la insuficiencia de medios (nunca dispusimos de tantos), sino que obliga a cuestionar seriamente la eficacia del propio modelo educativo. Sin olvidar que también tiene su punto perverso, dado que afecta especialmente a los grupos más desfavorecidos.
Es meridiano que la verdadera equidad no consiste en que todos promocionen (llegar juntos a la “meta”) reduciendo la exigencia al igualar por abajo aplicando el axioma de “chincheta que sobresale, martillazo al canto”, sino en proporcionar los cambios necesarios para que todos alcancen unos niveles exigentes. Al final, un sistema educativo no debe juzgarse únicamente por cuánto gasta, cuántos docentes contrata o cuántos alumnos aprueban, sino por algo más simple y verificable: qué saben realmente sus alumnos cuando terminan la enseñanza obligatoria.
Consiguientemente, no podemos persistir en un modelo desastroso que exige una corrección urgente si no queremos hipotecar aún más el futuro de una generación a la que estamos convirtiendo en rebaño. ¿Es intencionado? A esto lo denomino despilfarro porque, pese al continuo aumento de recursos, profesores y gasto por alumno, el sistema obtiene resultados progresivamente peores en las competencias que pretende desarrollar. En cualquier ámbito, invertir más para lograr menos constituye un fracaso. En el caso de la educación, igualmente, compromete el capital humano del que depende nuestro futuro como país.
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